À travers l’expérience de l’APS, les élèves (LGBTQIA2+ ou non : Block, 2014) construisent une image, une idée incarnée (embodied idea), de ce qui est « approprié » selon leur sexe et leur genre (Devís-Devís et al., 2018b; Joy et al., 2021). À cet égard, Devís-Devís et ses collègues (2018b) soulignent que les conceptions sexuées et genrées de l'APS contribuent à la marginalisation et à l’oppression de l’identité du genre, surtout pour les personnes LGBTQIA2+ :

​

« La masculinité hégémonique ignore les filles et renforce l’exclusion et le rejet des garçons présentant des masculinités alternatives […] Les filles transgenres, considérées comme des garçons à l’école, sont perçues comme n’étant pas assez masculines, tandis que les garçons transgenres sont accusés d'être trop masculins pour être des filles. » (p. 133, traduction libre)

​

Les élèves transgenres ont l’impression d’être « au milieu » d’activités et des groupes et, comparativement aux autres élèves de la classe, se sentent « éloignés, isolés et seuls » (Devís-Devís et al., 2018a, p. 626). En réalité, les individus transgenres sont souvent victimes d’une double réjection. Par exemple, les garçons transgenres (c.-à-d., une personne s’identifiant comme genre masculin, alors que le genre assigné à la naissance est féminin) ne sont pas assez masculins pour être de ‘vrai’ homme; ensuite, ces derniers sont généralement exclus des groupes de filles puisque leurs comportements, apparences, et identités ne sont pas ‘conformes’ aux caractéristiques (qualités) supposément féminines (Larsson et al., 2014).

 

Toutefois, il importe de mentionner que ces difficultés, à défaut de conformité aux idéologiques sexuées et genrées, affectent tant les individus trans que les lesbiennes, gaies, et queers (Berg et Kokkonen, 2021; Joy et al., 2021; Larsson et al., 2011; Larsson et al., 2014; O’Brien et al., 2013).

​

Enfin, selon plusieurs (lisahunter, 2019; Ng et al., 2019), le contexte d’EPS se révèle comme étant « le plus hostile de tous les environnements scolaires » pour les membres de ces communautés. Effectivement, l’EPS « constitue un environnement sensible dans la mesure où leurs corps, leurs apparences, leurs performances, leurs capacités et leurs dispositions deviennent littéralement exposés aux croyances et pratiques hétéronormatives » (Devís-Devís et al., 2018a, p. 625, traduction libre).

 

Assujettis aux structures hétéronormatives « cachées et invisibles » (Devís-Devís et al., 2018a) du curriculum et des pratiques d’enseignement, les individus LGBTQIA2+ – piégés dans un réseau de dualisme hiérarchique binaire : masculin/féminin, hétérosexuel/homosexuel, masculinité/féminité (Devís-Devís et al., 2018a, p. 625) – deviennent rapidement les victimes de marginalisation et d’oppression au sein des institutions scolaires (Abreu et al., 2021). Ces expériences ont un impact critique quant à la manière dont ces individus vivent, incarnent, et construisent leur corps, leurs identités du genre.

​

Confrontés, confinés, et soumis aux structures, croyances, pratiques et discours hétéronormatifs; victimes d’abus physiques et verbaux en raison de leurs différences et de leur ‘anormalité’, les élèves LGBTQIA2+ retirent – trop souvent – une expérience négative, troublante et traumatisante des cours d’EPS (Bain et Podmore, 2020; Block, 2014; Devís-Devís et al., 2018b; O’Brien et al., 2013). Malgré leurs nombreuses tentatives à « transformer » les cours d’EPS, leurs actions sont souvent « étouffées » et leurs désirs de pratiquer des activités différentes se voient « ignorés » (Berg et Lahelma, 2010; Devís-Devís et al., 2018b). La personne LGBTQIA2+ se voit, dès lors, transportée aux confins des cours d’EPS : délaissée, oubliée et négligée, sa participation est parfois réduite à rien.

​